Programa das conferências plenárias

  • Maria Margarida d’Orey Alves Martins, ISPA- Instituto Universitário

    Professora Catedrática no ISPA-IU, na área de Psicologia Educacional, coordena desde 1994 a Unidade de Investigação em Psicologia Cognitiva do Desenvolvimento e da Educação do Instituto Superior de Psicologia Aplicada. (Unidade de I&D nº 332/94 subsidiada pela F.C.T.). Desenvolve investigação na área da aquisição da leitura e da escrita tendo vários livros e artigos publicados nessa área. Coordena actualmente um projecto de investigação sobre o impacto de programas de escrita inventada com crianças em idade pré-escolar nas capacidades de leitura.
    Título da conferência:

    Interacções sociais e descoberta da linguagem escrita aos 5 anos

    Resumo:

    Muito antes de aprenderem formalmente a ler e a escrever as crianças interrogam-se e põem hipóteses conceptuais sobre a linguagem escrita. A partir dos trabalhos pioneiros de Ferreiro e Teberosky (1979), o estudo das características das escritas precoces das crianças, em diversas línguas, tem mostrado que as hipóteses que as crianças colocam acerca da forma como o código escrito funciona evolui de um nível inicial em que a escrita não é ainda determinada por critérios linguísticos até à escrita alfabética. O interesse científico pelas escritas inventadas tem vindo a aumentar na medida em que elas podem ser vistas como uma janela que permite olhar para as competências cognitivas e linguísticas implicadas nas aquisições precoces de literacia. A valorização destas escritas tem sido defendida por vários autores (Adams, 1998; Alves Martins & Silva 2006; McBride-Chang, 1998; Ouellette & Sénéchal, 2008, 2012; Treiman, 1998) que têm mostrado que levar as crianças a produzir escritas inventadas favorece o desenvolvimento da consciência fonémica e potencia a aquisição do princípio alfabético. Se a relação entre competências metalínguísticas e escritas inventadas está bem fundamentada na literatura, são menos claros os processos que permitem explicar a evolução destas escritas. Neste sentido, analisaremos os efeitos de diversos programas de escrita inventada na forma como crianças de 5 anos vão reformulando o seu pensamento acerca da linguagem escrita através da interacção com o adulto e com as escritas dos seus pares. Analisaremos igualmente o impacto destes programas na leitura e discutiremos as implicações educativas que advêm destes estudos

    Peter Hannon, University of Sheffield

    Peter Hannon is an Emeritus Professor in the School of Education at the University of Sheffield, England.  He has a long standing commitment to early childhood education and to early intervention programmes aimed at reducing inequality, particularly focusing on family literacy.  Peter Hannon is known for his work with colleagues at Sheffield on a series of studies, including the REAL (Raising Early Achievement in Literacy) Project.  One outcome of that work has been the development of the ORIM framework to acknowledge and enhance family members’ support for young children’s learning.  Peter Hannon is the author of numerous articles, chapters, and professional materials, as well as three books (Teaching Literacy with Parents, 1995; Reflecting on Literacy in Education, 2000; and, with Cathy Nutbrown and Ann Morgan, Early Literacy Work with Families, 2005).  His current interests concern the efficacy of area based intervention programmes and the nature of learning in families and in other settings.
    Título da Conferência:

    Theory, Practice and Research in Family Literacy Intervention

    Resumo:

    Literacy is essential for participation in modern society and for learning in school.  One of the main tasks of education is to ensure that learners acquire enough literacy to benefit from the curriculum and eventually to participate in society as members of families, as citizens and as workers.  Not all literacy learning takes place in schools; much is out of school, and in family settings.  Family literacy programmes acknowledge and make use of learners’ family relationships and their uses of literacy in home settings to further literacy learning.  In this lecture I argue that a socio cultural theoretical perspective on learning is particularly relevant for understanding family literacy.  To move from theory to practice I offer a conceptual framework known as ORIM.  It relates the opportunities, recognition, interaction and models which help learners to key strands of literacy.  The purpose of the ORIM framework is to focus attention on how most families already support literacy learning and how practitioners can enhance further learning.  I will explain how ORIM provides ‘a map of intervention possibilities’.  I will describe a family literacy intervention project carried out in Sheffield, England, based on the ORIM framework.  Research findings from the project, including results of a randomised controlled trial, show that a family literacy intervention based on a socio-cultural view of learning can indeed enhance young children’s literacy learning, particularly in families where parents have limited literacy.

    Reinhard Pekrun, University of Munich

    Reinhard Pekrun holds a Chair of Educational Psychology at the University of Munich, Germany. His research areas include achievement emotion and motivation, students’ personality development, educational assessment, and the evaluation of educational programs. He is one of the originators of current research on emotion in education and the developer of the Control-Value Theory of Achievement Emotions. Pekrun has authored/co-authored 21 monographs and edited volumes and is senior editor of the Handbook of Emotions in Education (Francis & Taylor/Routledge, to be published 2013). He contributed more than 180 journal articles and chapters, including numerous articles in top journals such as Journal of Educational Psychology, Educational Psychologist, Contemporary Educational Psychology, Learning and Instruction, Developmental Psychology, Emotion, Social Affective and Cognitive Neuroscience, and Psychological Science. Pekrun is a Fellow of the International Academy of Education and of the American Educational Research Association. He served as President of the Stress and Anxiety Research Society, as co-editor of Anxiety, Stress and Coping and of the German Journal of Developmental and Educational Psychology, as Dean of the Faculty for Psychology and Education at the University of Regensburg, and as Vice-President for Research at the University of Munich. As a member of expert groups and consortia in student assessments such as the OECD-Programme for International Student Assessment (PISA), he is active in policy development and implementation in education.
    Título da Conferência:

    Achievement Emotions: Functions, Origins, and Educational Practices

    Resumo:

    Emotions are ubiquitous in academic achievement settings. Students frequently experience emotions such as enjoyment, hope, pride, anger, anxiety, shame, hopelessness, and boredom in these settings. Despite the relevance of achievement emotions for students’ learning, performance, and well-being, they have not received much attention by empirical research, test anxiety studies and attributional research being notable exceptions. During the past ten years, however, there has been growing recognition that emotions are central to students’ learning and achievement. In this presentation, I will provide a state of the art overview of this nascent field of research. Using Pekrun’s (2006) control-value theory of achievement emotions as a conceptual framework, the presentation will focus on the following issues. (1) Which emotions are experienced in academic achievement settings, and how can they be measured? (2) Are achievement emotions functionally important for students’ learning and achievement? Test anxiety research has shown that anxiety can exert profound effects on performance; is this true for other achievement emotions as well? (3) How can we explain the development of these emotions, what are their individual and social origins? To provide answers, the emotional implications of cognitive appraisals, achievement goals, and educational environments will be discussed. (4) Are achievement emotions and their functions universal, or do they differ between content domains, genders, and cultures? (5) How can achievement emotions be regulated and treated, and what are the implications for educational practices in the classroom? In closing, open research problems will be addressed, including the need for neuroscientific research and intervention studies targeting achievement emotions.

    Luís de Miranda Correia, IPODINE  e  Universidade do Minho

    Luís de Miranda Correia nasceu em Braga, em 25 de Fevereiro de 1947. É psicólogo e presidente do Instituto Português de Dislexia e outras Necessidades Especiais (IPODINE). É, ainda, Professor Catedrático Emérito da Universidade do Minho, tendo sido coordenador do domínio de Educação Especial e director do Departamento de Psicologia da Educação e Educação Especial do Instituto de Educação dessa mesma universidade. Antes de ingressar no quadro da Universidade do Minho, foi adjunto do Ministro da Educação e desenvolveu actividades, lectiva ou de consultoria, em diferentes entidades nacionais e internacionais (Universidades Brown e Fairfield, Departamentos de Educação dos Estados de Rhode Island e Massachusetts, ESE de Lisboa, FPCE da Universidade de Lisboa, Faculdade de Motricidade Humana da UTL, Universidades de Évora e dos Açores).
    Desde 1996 que tem sido responsável pela criação e coordenação de alguns cursos ligados à Educação Especial, e às Dificuldades de Aprendizagem Específicas e Intervenção Precoce. Tem coordenado vários projectos de investigação, reuniões científicas, encontros e congressos no âmbito da educação especial, inclusão e necessidades educativas especiais e participado em diversos seminários, simpósios, comunicações, conferências e acções de formação quer em Portugal quer no estrangeiro.
    É autor de inúmeros livros, capítulos em livro, artigos, monografias, e instrumentos de avaliação no âmbito da sua especialidade. Coordena cientificamente a Divisão de Educação Especial da Porto Editora, dirigindo várias das suas colecções.
    Título da Conferência:

    Educação Inclusiva e Necessidades Educativas Especiais: Questões Fundamentais

    Resumo:

    Para se compreender o mal-estar que hoje grassa nas nossas escolas é preciso conhecer o que lá se passa, nas salas de aula, nos corredores, nas cafetarias, nos recreios, nas salas de professores, nos gabinetes dos conselhos executivos, sob pena de continuarmos a negligenciar a educação e a empenhar o sucesso dos nossos alunos. Contudo, a grande ênfase tem sido dada, não à procura desse conhecimento, mas a outros fatores de índole política, social e económica, olvidando-se que a educação de qualidade se processa nas escolas. Se a melhoria do ensino é uma prioridade, então será com base nas escolas que ela se processará e nunca através de um processo político baseado em premissas que se afastam dos interesses dos alunos, das famílias e dos professores. É da responsabilidade da comunidade escolar – professores, executivos, agentes especializados e pais – a organização de atividades multifacetadas que favoreçam o processo educativo, numa constante procura da excelência, excelência essa que só será atingida por aqueles, e só por aqueles, que fazem parte da realidade educativa que cada escola prefigura. Seja qual for a conceção de educação, a excelência só se obtém através de um processo educativo de qualidade sedeado nas escolas e não fora delas.
    Este facto, geralmente reconhecido pela maioria dos professores e dos pais, continua à margem das esferas sociais e políticas, levando a mal-entendidos que, como temos tido a oportunidade de verificar, têm dominado a discussão pública. O desafio com que os professores, os alunos e os pais se têm vindo a confrontar tem-se mostrado de uma dificuldade extrema, tantas têm sido as pressões a que eles têm sido expostos, sem que elas se identifiquem com objetivos e processos educativos de qualidade. E se as expectativas e aspirações dos alunos podem, eventualmente, ser inculcadas por fatores externos, será o ambiente escolar, com toda a carga que esta expressão acarreta, que virá a acentuar as suas capacidades e a moldar os seus comportamentos pela vida fora, refletindo-se em contributos, mais ou menos positivos, nas comunidades onde se vierem a inserir. A educação, de facto, será, assim, o resultado das aprendizagens que ocorrem durante o processo formal de ensino acrescido das experiências informais a que os alunos são expostos nas escolas.
    No que respeita à educação dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE), não nos podemos esquecer que eles passam uma parte significativa do seu dia-a-dia nas escolas, se tivermos em conta os princípios que o movimento da inclusão pressupõe. E, se assim é, durante este período crucial do seu desenvolvimento, não só terão de interagir continuamente com professores e colegas, mas também estarão expostos às mais diversas estratégias e métodos de ensino. No entanto, para que se possam vislumbrar resultados positivos no que respeita às aprendizagens, é necessário que se criem ambientes educativos seguros, desafiantes e respeitadores dos seus direitos, ou seja, é preciso assegurar aprendizagens que se identifiquem com as suas capacidades e necessidades para que um dia venham a atingir um nível de independência que os conduza a uma vida de qualidade, produtiva, tornando-os cidadãos e membros ativos da sociedade onde se vierem a inserir, sociedade essa cuja imagem de marca deve ser a forma como trata os seus membros que não são “verdadeiramente” como os outros. Se esta premissa me parece universal, então o desafio está no modo como a devemos concretizar. Este é, precisamente, o tema desta conferência que pretende abordar cinco pontos que julgo essenciais: (1) A escola contemporânea (escola para todos) versus a escola inclusiva; (2) Um modelo de atendimento para alunos com NEE; (3) A importância dos recursos humanos no sucesso dos alunos com NEE; (3) A formação de professores e outros agentes educativos; (4) O desempenho profissional e o envolvimento parental; e (5) A criação de legislação que favoreça a implementação de boas práticas educativas. Para além destes pontos, e como nota final, ela debruçar-se-á sobre a importância de se dar a palavra aos investigadores e aos especialistas nesta matéria, uma vez que, amiúde, há tomadas de posição radicais, tantas vezes infundadas, que muito têm prejudicado os alunos com NEE.